Ewa Lipska  - nauczyciel konsultant ds. kształcenia zintegrowanego

LSCDN Oddział w Chełmie

Umiejętności podstawowe /językowe i matematyczne/
uczniów klas trzecich szkoły podstawowej a postawy nauczycielskie w świetle ogólnopolskich  badań  Centralnej Komisji Egzaminacyjnej

Edukacja wczesnoszkolna to szczególnie ważny okres w karierze każdego ucznia, wyniesione wówczas doświadczenia rzutują na jego dalsze losy szkolne. Szkoła  na tym etapie powinna zadbać o wszechstronny rozwój każdego dziecka, uwzględniając jednocześnie jego potrzeby i możliwości. Na ile szkoła spełnia swoją rolę? Na jakim poziomie stoją kompetencje uczniów po I etapie edukacyjnym? Czy szkoła/nauczyciele wspierają wszechstronny rozwój dziecka? Odpowiedzi poszukajmy w analizie wyników ogólnopolskich badań.

Badania realizowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną w roku 2006 oraz 2008 w obszarze umiejętności językowych i matematycznych uczniów klas trzecich ukazują nie tylko dane ilościowe dotyczące powyższych umiejętności, ale zwracają  uwagę na konteksty tych osiągnięć, w szczególności skupiając się na nauczycielach edukacji wczesnoszkolnej i ich pracy.  Problemom tym poświęcona była czwarta z rzędu  konferencja pod hasłem . „Trzecioklasiści i ich nauczyciele 2010” zorganizowana w  dniach 2–4.12.2010r. przez CKE w Warszawie.

Badania pozwoliły dokładniej scharakteryzować środowisko szkolne tworzone przez nauczycieli klas I-III z punktu widzenia nauczycielskich narracji oraz osobistych teorii, które przyświecają im w toku codziennej pracy.  

Wyniki badań obalają mityczność niektórych tez nauczycielskich, którym warto przyjrzeć się bliżej, w powiązaniu z interpretacją autorów opracowań.

Teza I
„Przerobienie gotowych kart pracy gwarantuje przyrost wiedzy matematycznej najmłodszychuczniów”
Pewność, że uczeń rozwija własne kompetencje matematyczne, niejest funkcją rozwiązywania wielu kart pracy. Aktywność badawczauruchamiana w czasie ich wypełniania determinuje jakościowe zmianyw myśleniu uczniów.  Można „przerobić” wiele kart pracy i nie bogacić swoich umiejętności. Takie sytuacje bywają udziałem dzieci o wysokich możliwościach intelektualnych, które muszą wykonywać te same zadania, co wszyscy, w efekcie pracując poniżej swoich możliwości poznawczych.
Teza II
„Uczniowie słabo sobie radzą z rozwiązywaniem zadań tekstowych, bo nie potrafią czytać ze zrozumieniem”
Czytanie zadania matematycznego jest dużo bardziej skomplikowaną aktywnością intelektualną niż tylko dekodowanie słów. Większość trudności uczniów z rozwiązywaniem zadań tekstowych ma złożony charakter, a ich źródłem są najczęściej zupełnie inne czynniki niż niska umiejętność czytania ze zrozumieniem tekstów pisanych. Czytanie treści zadania nie może więc być traktowane jako tożsame z czytaniem innych tekstów. Kompetencja ta zawiera w sobie bowiem konieczność „matematyzowania” historyjki opisanej treścią zadania, czyli przełożenia jej na język operacji matematycznych (mających swój początek w czynnościach wykonywanych w rzeczywistości).
Teza III
„Jeśli chcemy, aby uczniowie opanowali umiejętność rozwiązywania zadań tekstowych, musimy przerobić z nimi dużą liczbę typowych zadań”
Rozwiązywanie przez uczniów wielu typowych zadań generuje często strategie, które mogą okazać się przyczyną niepowodzeń w klasach starszych. Ten problem jest szczególnie istotny w przypadku uczniów, którzy rozpoczynają edukację matematyczną w szkole, radząc sobie z pamięciowymi działaniami dodawania i odejmowania w zakresie dziesięciu. Właśnie ci uczniowie szybko się orientują, że wiele przerabianych  na lekcji zadań  nie wymaga tracenia czasu i wysiłku na bardzo uważne czytanie. Sukces zapewnia orientowanie się w kluczowych  słowach. Uczeń, dla którego ten sposób okazywał się do tej pory wystarczająco skuteczny, doświadcza niepokoju o własne kompetencje w przypadku napotkania zadania poznawczo nowego. W efekcie niechętnie próbuje swoich sił z innymi (nietypowymi) zadaniami, uważając je za zbyt trudne.
Teza IV
„Najlepiej, gdy dziecko ucząc się matematyki, przede wszystkim uważnie słucha nauczyciela i powtarza jego czynności”
Słuchaj tego, co ja mówię – zwrot ten jest bardzo często wypowiadany przez nauczycieli, przede wszystkim w celu dyscyplinowania uczniów. Nauczyciele wyrażają bowiem przekonanie, że na zajęciach matematyki uczniowie powinni uważnie słuchać nauczyciela, ponieważ  w ten sposób „najwięcej skorzystają” z lekcji. Niewątpliwie nauczyciel powinien umieć tłumaczyć, ponieważ uczniowie czasami potrzebują takiej pomocy. Nie powinna to być jednak główna metoda poznawania matematyki. Uczeń musi być aktywny w działaniu, a tłumaczenie kojarzy się przede wszystkim ze słuchaniem  lub oglądaniem, jak coś się robi. Wielu nauczycieli doświadcza poczucia ważnej misji „objaśniania świata” swoim uczniom, wierząc, że wszystko, co wyjaśniają  i tłumaczą uczniom powinno byćprzyswojone w identycznym kształcie. Tymczasem jest to niemożliwe, ponieważ każdy z nas tworzy reprezentacje pojęć matematycznych na bazie wcześniejszych zróżnicowanych doświadczeń poznawczych.

Zaprezentowane powyżej cztery przykłady funkcjonujących w środowisku stereotypów , to tylko niektóre z poruszanych teorii nauczycielskich analizowanych w opracowaniu „Pozwólmy dzieciom działać. Mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego” autorstwa Aliny Kalinowskiej.

Refleksji nauczycielskiej warto poddać także sposoby rozwijania umiejętności językowych na pierwszym etapie edukacyjnym. Wyniki badań wskazują wielokrotnie na niepokojące fakty w rzeczywistości szkolnej, wymagające weryfikacji działań w tym obszarze. Oto niektóre z nich:

1.      Bardzo duży nacisk kładzie się w praktyce na poprawność wypowiedzi, ważniejsze staje się więc to, jak się dzieci wypowiadają, a nie co mówią.

2.      Analiza wyników badań wskazuje, że polska szkoła efektywnie uczy jedynie gramatyki i ortografii, a reszta jest zasługą środowiska rodzinnego.

3.      Uczniowie klas I-III posiadają duży potencjał w tym zakresie, ale szkoła w niewielkim stopniu z niego korzysta i w ograniczonym zakresie rozwija możliwości posługiwania się językiem ojczystym.

4.      Konieczne wydaje się przewartościowanie relacji werbalnej nauczyciel – uczeń z dyrektywnej w konstruktywistyczną.

5.      Dzieci muszą mieć szanse eksperymentowania i używania języka w różnych sytuacjach.

6.      Nauczyciel nie może być osobą, która ogranicza swoje działania do egzekwowania i oceniania umiejętności językowych dzieci, bo wtedy szanse na sukcesy maja tylko ci uczniowie, którzy przychodzą do szkoły z solidnymi podstawami wyniesionymi ze środowiska rodzinnego.

Obszary wykorzystanych i zaniedbanych przez szkołę możliwości rozwijania języka dziecka oraz próbę określenia roli nauczyciela w tym procesie  zawiera publikacja„POZWÓLMY DZIECIOM MÓWIĆ I PISAĆ w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów” autorstwa Małgorzaty Żytko.

Wyniki badań, ich opracowanie, scenariusze wywiadu, arkusze obserwacji zajęć zostały zamieszczone w raporcie „Badanie umiejętności podstawowych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego – wiele różnych światów?” wydanym przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Cytowane publikacje dostępne są na stronie http://trzecioklasiści.cke-efs.pl/publikacje

CKE i EFS wystąpiły z nową inicjatywą skierowaną do nauczycieli obecnych klas trzecich szkół podstawowych:

 Każda szkoła może dobrowolnie i bezpłatnie wziąć udział w ogólnopolskim sprawdzianie wiadomości i umiejętności trzecioklasistów. Jego wyniki opracowane w sposób profesjonalny pozwolą ocenić poziom przygotowania do dalszej nauki, jaki osiągnęli uczniowie po I etapie kształcenia w badanych szkołach. Zgłoszenia do udziału w sprawdzianie przyjmowane były do dn. 30 listopada2010r. Sprawdzian odbędzie się 17 maja 2011r. Badanie polegało będzie na wypełnieniu przez uczniów dwóch testów, z których jeden będzie mierzył wiadomości i umiejętności z języka polskiego, drugi zaś z matematyki. Szczegółowe informacje znajdują się na stronie http://trzecioklasiści.cke-efs.pl lub http://efs.men.gov.pl.

  Kształtując umiejętności i postawy  naszych uczniów warto pamiętać o roli dialogu szkolnego między nauczycielem i uczniem, wolnego od nauczycielskiej rutyny i dyrektywnego stylu. „Nie chodzi bowiem o to, ile nauczania wprowadzimy do szkoły …tylko o to, ile z tego wyniknie uczenia się!”

Mając w perspektywie badania kompetencji uczniów po pierwszym etapie kształcenia na zakończenie roku szkolnego 2010/2011  pozwólmy uczniom działać, mówić, pisać, aby uczenie się było źródłem satysfakcji poznawczej uczniów oraz ich rosnącego poczucia kompetencji.